HOEZO EEN TAALACHTERSTAND


Jonge kinderen hebben hun eigen tempo.

Prof.dr Sieneke Goorhuis-Brouwer Studium Generale Hanze Hogeschool, 26 maart 2008.

INLEIDING.


Zowel binnen het onderwijs als binnen de gezondheidszorg zijn taalproblemen en taalachterstanden onderwerp van discussie. In gezamenlijke activiteit krijgen, in overleg met gemeenten, voor-en vroegschoolse educatie (VVE) gestalte. Het gaat hierbij om de vroegsignalering ( van 0 tot 4 jaar) door consultatiebureaus, de voorschoolse voorzieningen (van 2 tot 4 jaar) en het vroegschoolse deel (van 4 tot 6 jaar) op de basisscholen. Zo wordt, volgens een persbericht van het ministerie van OCW (nr. 46) een doorlopende lijn van signaleren naar vroegtijdig aanpakken gerealiseerd voor de bestrijding van onderwijsachterstanden. Met name taalachterstanden worden daarbij gezien als de veroorzakers van de onderwijsachterstanden. De Voor-en Vroegschoolse educatie (VVE) wordt vanuit de overheid grootscheeps aangepakt. De staatssecretaris van OCW streeft ernaar in 2011 een dekkend aanbod van VVE te hebben, waardoor de taalachterstand van achterstandsleerlingen aan het einde van de basisschool met 40% is gereduceerd ten opzichte van het meetjaar 2002 (Scholen voor morgen, 2007). Er is een optimistisch vooruitgangsdenken in de politiek, mede ingegeven door Lissabon­doelstellingen (maart 2000), waarin o.a. is geformuleerd dat de Europese Unie vóór 2010 “de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld (dient) te worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer betere banen en een hechtere sociale samenhang”. Binnen de aanpak van de VVE-activisten staan peuters en kleuters aan de top van de leerfabriek. Zij moeten goed maken wat verder op in het leerproces fout gaat. Omdat kinderen met onvoldoende taalkennis, schrijfvaardigheid en rekenvaardigheid de basisschool verlaten, wordt de druk op peuters en kleuters opgevoerd. Het gaat niet meer om scholing van kinderen die zich naar eigen mogelijkheden kunnen ontplooien en kennis kunnen verwerven.
Niet alleen voor de kinderen is dit een te betreuren ontwikkeling, maar ook voor de leerkrachten. Uit Amsterdam ontving ik dit bericht van een leerkracht van een zwarte school die haar kinderen altijd op een hoog niveau had wat betreft de taalontwikkeling:
Sinds één jaar moeten we een training volgen om een voorschool te worden. Ik moet nu een programma uit een boekje volgen. Mijn eigen creativiteit gaat verloren.
Bovendien kan ik nu onvoldoende aandacht geven aan de Kinderboeken week, dierendag, herfst en ga zo maar door
.
De publieke aandacht voor taalachterstanden en de bestrijding daarvan leidt bij veel ouders tot hoge verwachtingen van de taalprestaties van hun kind. Zij zijn geneigd hiervoor (te) snel hulp te zoeken en krijgen dit veelal ook (Rapport CVZ 1999, Knijff 2003). Wij voerden een analyse naar achtergrond variabelen bioj kinderen die bij een Audiologisch Centrum worden aangemeld vanwege veronderstelde taalproblemen/taalachterstanden (Keegstra et al, 2007) Van de 240 kinderen, had 35% een normaal verlopende spraak-en taalontwikkeling.. Deze kinderen kwamen , vergeleken met de kinderen die wel een taalprobleem hadden, significant vaker uit een midden of hoog opgeleid gezin, kwamen vaker uit een gezin met twee ouders, zonder broertjes of zusjes, en gingen ook significant vaker naar de dagopvang. Hier leidden we uit af dat zowel de ouders als de leidsters van de dagopvang hoge eisen stellen aan de taalontwikkeling Mede hierdoor krijgt ongeveer 6% van alle Nederlandse kinderen in de leeftijd tussen 2 en 12 jaar logopedie (64% van alle aanvragen voor logopedie bij de zorgverzekeraars). Voor de leeftijd tussen 2 en 7 jaar krijgt 4% van alle Nederlandse kinderen logopedie en betreft dit 40% van alle aanvragen voor logopedie (Goorhuis-Brouwer e.a. 1997, Leemrijse e.a. 2004).
De kinderen met taalproblemen kwamen vaker uit laagopgeleide gezinnen, gingen minder vaak naar de dagopvang en hadden vaker familieleden met taalproblemen. Hier kan uit afgeleid worden dat taalinput voorde taalontwikkeling van kinderen heel belangrijk is: ouders uit laag opgeleide gezinnen zijn vaak wat directiever in hun taalgebruik en minder uitleggend dan ouders uit midden – en hoogopgeleide gezinnen. We kunnen er ook uit afleiden dat
taalproblemen in bepaalde families meer voorkomen dan in andere.
De politieke en onderwijskundige wens om bij jonge kinderen taalachterstanden op te sporen en te bestrijden roept tenminste twee vragen op: wat is een taalachterstand en wat zijn de effecten van interventies?. Voordat we hierop ingaan, wordt eerst het normale taalverwervingproces besproken.

DE NORMALE TAALVERWERVING.


Een pasgeboren kind spreekt nog niet en dat wordt ook niet verwacht. Het 'onmondige' kind wordt vertroeteld en toegesproken. Ouders accepteren volkomen dat hun kind het centrum van zijn eigen wereld is.
Een zesjarige basisschoolleerling praat als Brugman. Ouders en leerkrachten gaan er vanuit dat zinnen goed gevormd kunnen worden en dat er weinig of geen uitspraakproblemen zijn. Het proces van leren lezen en schrijven, dat in groep drie start, gaat uit van een goede spraak-en taalontwikkeling. Twee vanzelfsprekende reacties van volwassenen -die op een pasgeboren baby en die op een beginnende derde groeper -en tussen deze twee vanzelfsprekende reacties ligt het hele spraak-en taalverwervingsproces. Dit taalverwervingsproces is een proces dat zijn neerslag vindt op de hersenschors: hersencellen ontwikkelen zich, gaan verbindingen aan met andere hersencellen en er ontstaan belangrijke functionele hersengebieden die de basis vormen voor taalgebruik. De taal legt zich meestal vast op de dominante hersenhelft, waarbij ten minste zes functionele taalcentra worden opgebouwd, zie figuur.1.
 
Figuur.1 Mentale atlas voor taal, die wordt opgebouwd tussen 0 en 7 jaar.
De gebieden 1,2 en 3 vormen gezamenlijk het vermogen tot het begrijpen van de taal (klankherkenning, woordherkenning en zinsbegrip). De gebieden 4,5 en 6 vormen gezamenlijk het vermogen tot het produceren van taal (klankproductie, woordvorming en zinsvorming).
In het eerste levensjaar start de ontwikkeling van de klankherkenning (1) en klankproductie (4). De ontwikkeling van de auditieve waarneming, waardoor ook de klankherkenning mogelijk wordt, start direct bij de geboorte en al vanaf zes maanden zijn kinderen in staat taalspecifieke klankpatronen en intonatiekarakteristieken te herkennen. Deze worden vervolgens opgeslagen in het auditieve geheugen. De klankproductie volgt deze auditieve ontwikkeling. Vanaf ongeveer zes maanden verandert het universele brabbelen (dat door de motorische ontwikkeling wordt bepaald) richting taalspecifiek brabbelen. Rond de leeftijd van zes jaar kan een kind alle klanken van de moedertaal goed uitspreken. Er is dan een articulatiebasis ontstaan die verankerd ligt op de hersenschors. Met recht kan men dan van een tongval spreken: de tongbewegingen hebben de auditieve ontwikkeling gevolgd. In het tweede levensjaar start de ontwikkeling van een woordgeheugen(2) en de woordproductie (5) Door naar taal te luisteren ontdekken kinderen rond de eerste verjaardag dat bepaalde klankcombinaties betekenis dragen. Vanaf dat moment gaat het kind een woordenboek opbouwen, tenminste wanneer de ouders voorwerpen en situaties voor hun kind benoemen. Dit woordenboek is voor ieder kind anders gevuld, afhankelijk van het taalaanbod. Niet ieder kind zal “tractor” of “amen” in het woordenboek opslaan, en ook niet ieder kind “tapas” en “sherry”. Wanneer de woordenschat zich op gaat bouwen, gaan kinderen ook zelf woorden vormen (gemiddeld tussen 13 en 18 maanden). Omdat de klankontwikkeling doorgaat tot zes jaar, zullen de eerste woorden per definitie krom worden uitgesproken: taat voor paard en ham voor boterham. In het derde levensjaar start de ontwikkeling van het zinsbegrip (3) en de zinsproductie (6). De herkenning van de zinstructuren neemt meestal rond de tweede verjaardag een aanvang, waarna het zelf formuleren van zinnen gemiddeld tussen twee en twee-en-een-half jaar begint. Eerst komen de tweewoordzinnen ( papa auto, mij boek). Rond de derde verjaardag komen de drie-tot vijfwoordzinnen, waarna in groep 1 en 2 het taalgebruik langzaam groeit naar volledige en grammaticaal goed opgebouwde zinnen.

Beïnvloedende factoren op de taalontwikkeling

Taalverwerving is afhankelijk van: horen, bewegen, intelligentie (leervermogen), gezondheid, emotionele ontwikkeling en taalaanbod. Maar ook het aangeboren vermogen om taal te leren, de taalgevoeligheid, speelt een rol. Het is een genetisch bepaald talent dat bewerkstelligt of een taal snel of langzaam, maar ook goed of minder goed kan worden geleerd. Mede door het taalgevoel kunnen kinderen op een verschillend niveau gaan functioneren. We spreken om die reden van bovengemiddeld functionerende, gemiddeld functionerende, laaggemiddeld functionerende en benedengemiddeld functionerende kinderen (zie figuur 1). De uitersten worden gevormd door de hoogbegaafde en verstandelijk gehandicapte kinderen. Een taalstoornis is in klinische zin aanwezig wanneer een kind taalquotiëntscores haalt die kleiner zijn dan 80. Dit betekent dat kinderen die op de CITO toeten A,B, of C scores halen binnen gemiddelde ranges functioneren. Bij kinderen met een D score kan een ontwikkelingsprobleem aan de hand zijn. De kinderen met en E score hebben echt een ontwikkelingprobleem.
Figuur 1: Normaal verdeling van ontwikkelingsmogelijkheden

CITO EDCBA


Verstandelijk gehandicapt, score < 55; Benedengemiddeld functionerend, score 130
De spreiding in de taalontwikkeling, mede bepaald door het taalleervermogen, kan ook worden weergegeven als functie van de leeftijd. De leeftijd waarop 10 procent, 50 procent of 90 procent van de kinderen een bepaalde mijlpaal in de taalontwikkeling heeft behaald, kan sterk verschillen (Goorhuis-Brouwer, Luinge & Post, 2007) (zie figuur 2). Mijlpaal 5 (productie van tweewoordzinnen) wordt bijvoorbeeld behaald tussen 15 en 25 maanden en mijlpaal 10 (een verhaaltje navertellen) tussen 20 en 42 maanden. Een goede verstaanbaarheid varieert van 32 tot 60 maanden.
Figuur 2: Leeftijden waarop 10, 50 en 90 procent van de kinderen een bepaalde mijlpaal in de taalontwikkeling heeft behaald
1. Begrijpt opdrachtjes met twee woorden; 2. Kan één of meer lichaamsdelen aanwijzen; 3. Zegt ongeveer tien woordjes; 4. Begrijpt zinnetjes met drie woorden; 5. Kan twee woordjes combineren; 6. Maakt zinnetjes met drie woorden; 7. Maakt zinnetjes met drie tot vier woorden; 8. Ongeveer de helft verstaanbaar; 9. Vertelt spontaan een verhaaltje; 10. Kan een verhaaltje navertellen aan de hand van plaatjes; 11. Ongeveer driekwart verstaanbaar; 12. Lange, ook samengestelde zinnen; 13. Bijna alles te verstaan; (14. Spreekt ongeveer als een volwassene) (niet in deze figuur, omdat deze niet kon worden gefit als functie van de leeftijd).

SPONTANE ONTWIKKELING

Wat ook niet vergeten moeten worden is dat de woorden en zinnen die kinderen in de taal produceren een grote mate van spontaniteit bevatten. In de taal komt ook het denken naar voren. Daarom kunnen woorden en zinsconstructies worden gebruikt, die een volwassene nooit zou zeggen, ook niet tegen een kind. Bijvooorbeeld: monden = een kusje geven; doe je hoofd eens open = luister eens.

TAALPROBLEMEN

Een taalprobleem is pas aanwezig wanneer een kind minder presteert dan 90 % van leefijdgenootjes. Wanneer we de mijlpalen in de taalontwikkeling van jonge kinderen ordenen als functie van de leeftijd ziet dat er als volgt uit:
Mijlpalen in de taalontwikkeling (SNEL) en GMS
Leeftijd Geselecteerde mijlpalen SNEL GMS
12 – 18 maanden Begrijpt opdrachtjes met twee woorden (1) Kan één of meer lichaamsdelen aanwijzen (2) --Veel en gevarieerd brabbelen met af en toe een herkenbaar woord
18 – 24 maanden Zegt ongeveer 10 woordjes (3) Enkele woordjes (tenminste 5)
2;0 – 2;6 jaar Begrijpt zinnetjes met drie woorden (4) Kan twee woordjes combineren (5) -Tweewoorduitingen;woordopbouw nog onvolledig
2;6 – 3;0 jaar Maakt zinnetjes met drie woorden (6) Twee-en driewoorduiitngen; woordopbouw nog onvolledig
3;0 – 3;6 jaar Maakt zinnetjes met drie en vier woorden (7) Ongeveer de helft is verstaanbaar (8) Drie tot vijfwoorduitingen
3;6 – 4;0 jaar Vertelt spontaan wel eens een verhaaltje (9) -50-75% verstaanbaar
4;0 – 5;6 jaar Kan een verhaaltje navertellen aan de hand van plaatjes (10) Ongeveer driekwart is verstaanbaar (11) -Enkelvoudige zinnen; problemen met meervoudsvormen en vervoegingen 75-90% verstaanbaar
> 5;6 jaar Lange, ook samengestelde zinnen (12) Bijna alles is te verstaan (13) Spreekt ongeveer als een volwassene (14) Goed gevormde, ook samengestelde zinnen Goed verstaanbaar Concreet taalgebruik

TAALPROPBLEEM EN THERAPIE

Niet alleen een taalprobleem bepaalt wat er moet gebeuren. Afhankelijk van de andere factoren die bij een kind worden gevonden (comorbiditeit of oorzaak), wordt geopteerd voor een toegesneden vorm van therapie of extra aandacht. Voor kinderen met specifieke taalproblemen is taalstimulatie aangewezen. Voor alle andere kinderen geldt in eerste instantie een ander therapieplan (zie tabel 2).
Tabel 2: Aard van de taalproblemen en therapeutische consequenties
Aard van het taalprobleem Therapeutische consequentie
Specifiek taalprobleem (overige ontwikkeling verloopt normaal) -VVE-activiteiten -Logopedie -Cluster 2-onderwijs/ type 7 onderwijs
Niet-specifiek taalprobleem (oorzaak of comorbiditeit met): -Gehoorproblemen -Mentale retardatie -Anatomische afwijkingen -ADHD -ASS (autismespectrumstoornis) Mogelijk logopedie of cluster 2-onderwijs, maar eerst: -Medische ingreep; hoorapparatuur -Algehele ontwikkelingsstimulatie -Chirurgische ingreep -Gedragsbeïnvloeding -Begeleiding van de sociale ontwikkeling

Het effect van therapie op de taalontwikkeling

Wanneer we de effecten van gerichte taaltherapie op de taalontwikkeling bij kinderen met taalachterstanden/taalproblemen nader beschouwen, krijgen we een beeld dat tot bescheidenheid oproept.
Bishop en Edmundson (1987) analyseerden de taalprestaties van 87 kinderen met taalproblemen op de leeftijd van 4, 4;6 en 5;6 jaar met behulp van taaltests. Alle kinderen kregen een of andere vorm van taaltherapie. Wanneer de kinderen normale intellectuele vermogens bezaten, verbeterde 44 procent van de kinderen tot een normaal niveau van taalfunctioneren, passend bij de leeftijd. Voor kinderen bij wie ook de niet-verbale intelligentie zwak was, betrof dit slechts 11 procent van de kinderen. In een vervolgstudie (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Caplan, 1989) werd aangetoond dat de kinderen die op 5;6-jarige leeftijd nog een taalstoornis hadden, op 15-16-jarige leeftijd significante problemen hadden met alle aspecten van gesproken en geschreven taal. Uit dit onderzoek komt naar voren dat, wil taaltherapie effect hebben, het vroeg moet plaatsvinden, maar dat zeker niet alle kinderen kunnen “genezen”.
Glogowska, Roulstone, Enderby en Peters (2000) analyseerden in een gerandomiseerde studie de vorderingen van 159 peuters met een taalachterstand (jonger dan 3;6 jaar). De kinderen kregen ofwel logopedie, ofwel werd er een “watchful waiting” gevolgd. In deze laatste groep kregen de ouders wel taalstimuleringsadviezen. Na twaalf maanden had 70 procent van de kinderen nog taalproblemen. Er waren geen significante verschillen tussen de twee groepen wat betreft verbetering in de taalprestaties: 30 procent verbeterde hetzij door taalstimulering, hetzij door af te wachten.
Knijff (2003) volgde 101 kinderen tussen 2 en 5 jaar met taalproblemen gedurende een jaar. Vrijwel alle kinderen kregen therapie: 67 kinderen logopedie en de anderen een medische behandeling of een schoolkeuzeadvies. Van de 101 kinderen verbeterden er 36 (36 %). Voor de kinderen die een medische behandeling nodig hadden (bijvoorbeeld trommelvliesbuisjes) was de verbetering groter dan voor kinderen die logopedie nodig hadden (28 %). Van de kinderen bij wie een afwachtend beleid werd gevoerd, verbeterde 37 procent.
Een NIVEL-rapport (Leemrijse, Steultjens, Dorgelo & Van den Ende, 2004) noemt op basis van een analyse van 21 effectstudies met betrekking tot taalinterventies bij kinderen met een taal/leerachterstand een verbetering bij 35 procent van de kinderen. In een CVZ-rapport (Latta, 2005) worden verbeterpercentages genoemd van 20 tot 40 procent.
Hoe kan het toch dat in de dagelijkse praktijk vaak zo positief wordt gedaan over het effect van taalstimuleringsprogramma’s of taaltherapie? Vergeten we dat een kind ouder wordt en dat de vaardigheden ten aanzien van de fonologie, de semantiek, de syntaxis, de morfologie, de metalinguïstiek alsook van de pragmatiek alleen al door de leeftijd toenemen? (zie figuur 3) (Goorhuis-Brouwer & Schaerlaekens, 2000).
Figuur 3: Taalontwikkeling

Effecten van Voor-en Vroegschoolse Educatie (VVE)

De VVE richt zich vooral op het positief bevorderen van de taalontwikkeling. Programma’s als Kaleidoscoop, Piramide en Opstap zijn voor dit doel ontwikkeld. Een betere taalontwikkeling bij kinderen moet leiden tot betere leerprestaties op school.
Rond 1970 startten de eerste Nederlandse taalstimuleringsprogramma’s voor peuters en kleuters uit achterstandswijken (Kohnstamm, 1971, 1972; Van de Geest, Gerstel, Appel & Tervoort, 1973). Ook het tv-programma Sesamstraat werd als stimuleringsprogramma ontwikkeld.
Kohnstamm vertelt in een interview in de Volkskrant (13 november 2004): “Na vijf jaar moesten we concluderen dat het onmiddellijke effect goed was, maar dat de voorsprong die ze hadden op de controlegroep na twee jaar op de gewone kleuterschool volledig weg was.
Sindsdien heb ik in dit opzicht teleurstelling na teleurstelling te verwerken gehad. Ook voorschoolse voorzieningen voor allochtonen halen niets uit. Ik heb het althans niet kunnen bewijzen. Mensen die het tegendeel beweren, sjoemelen ofwel met wetenschappelijke data, ofwel zijn ze zo gedreven door idealisme en politieke wil te overtuigen dat ze die data aan hun laars lappen.” Hij pleit er dan ook voor ons minder te richten op het inhalen van gemiddelde achterstanden en ons meer te richten op datgene wat kinderen wel goed kunnen, zodat ze trots op zichzelf kunnen zijn.
Lotte Eldering, hoogleraar interculturele pedagogiek, analyseerde de effecten van de gezinsinterventieprogramma’s Opstap en Opstapje. Net als Kohnstamm vond zij direct na afloop van het programma enkele lichtpuntjes: een toename van de woordenschat en een betere werkhouding. Maar deze effecten bleken vrij snel na het experiment al weer verdwenen. In haar afscheidsrede op 26 april 2002 stelt ze: “Tienduizenden allochtone kleuters in Nederland hebben in de afgelopen tien jaar deelgenomen aan Opstap, een gezinsinterventieprogramma waarvan het effect nog steeds niet is aangetoond. Dit geldt ook voor Opstapje, een gezinsinterventieprogramma voor peuters. De overheid weigert deze onwelkome boodschap te accepteren.”
Ook analyse van de effecten van VVE-activiteiten laat weinig ruimte tot vreugde. Een onderzoeksrapport meldt dat, wanneer er rekening wordt gehouden met de sociaal-etnische achtergrondkenmerken van leerlingen in groep 2 (vijfjarigen), er nauwelijks of geen verschil is tussen kinderen die wel of niet hebben deelgenomen aan voor-en vroegschoolse activiteiten met betrekking tot taal-en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag, zelfvertrouwen en welbevinden (Driessen & Doesborgh, 2003).
Marja Eleveld (2005) onderzocht de invloed van fonologische kennis op het leesproces. Trainingsprogramma’s, gericht op het verbeteren van fonologische vaardigheden werden gegeven aan kinderen uit groep 1 (vierjarigen). In groep 2 was het trainingsprogramma gericht op het verbeteren van het foneembewustzijn en de benoemsnelheid van letters. De resultaten zijn als volgt samen te vatten: (1) Interventie in groep 1 leidt niet tot verbetering van leesgerelateerde vaardigheden, (2) Benoemsnelheid lijkt een cognitieve vaardigheid die moeilijk te trainen is, (3) Training in het eerste kleuterjaar heeft geen ondersteunende waarde voor de training in het laatste kleuterjaar, en (4) De lees-en spellingvaardigheid in groep 3 is niet afhankelijk van de training in groep 1 en 2.
Roel van Steensel (2006) onderzocht de effecten van VVE met behulp van het programma Opstap op de ontwikkeling van de geletterdheid. In de meeste gevallen werden er tussen de Opstapgroep en de geen-Opstapgroep geen significante verschillen gevonden in toetsscores, leerkrachtoordelen en rapportcijfers. De enkele significante verschillen die werden gevonden, waren in het nadeel van de Opstapleerlingen.
Eigen, nog niet gepubliceerd, onderzoek naar de effecten van Schatkist en Startblokken op de taalontwikkeling van kleuters uit groep 1 kwam het volgende naar voren: Bij kleuters die binnen kwamen met een voldoende taalbegrip, was het groepsgemiddelde na een jaar onveranderd. Op individueel niveau waren er wel schommeling: 22% van de kinderen was vooruitgegaan, daar staat tegenover dat 11% van de kindern achteruit was gegaan. 70% van de kinderen was stabiel gebleven in de taalscores. Er was wat dit betreft geen verschil tussen allochtone en autochtone kinderen. Bij kinderen die binnen kwamen met een onvoldoende taalbegrip, was na een jaar een significante verbetering opgetreden. Voor dit effect zorgden vooral de allochtone leerlingen. De autochtone leerlingen bleven stabiel in hun prestaties. Er was geen verschil tussen de effecten van Startblokken en Schatkist. Vanuit een effectstudie van het Kohnstamm instituut weten we dat Starblokken geen significante grotere leerwinsten laan zien bij peuters en kleuters ten opzichte van kinderen uit het reguliere onderwijs. (Veen et al. 2006) Daarom leiden we af dat allochtone kinderen meestal niet benoemd moeten worden als kinderen met een taalachterstand, maar als kinderen die het Nederlands nog moeten leren. Kinderen die het Nederlands nog moeten leren hebben baat bij plaatsing op een peuterspeelklas of een regelmatig bezoek aan groep 1 en 2 van de basisschool Wanneer ze dagelijks Nederlands horen, zullen ze omdat ze nog volop in de gevoelige periode voor het leren van taal verkeren, hun achterstand snel inhalen.

Effecten van VVE op de sociaal-emotionele ontwikkeling

Kinderen kunnen door alle goed bedoelde extra aandacht, zeker wanneer ze functioneren in overeenstemming met hun aanleg en dus niet beter kunnen, faalangst ontwikkelen. Als voorbeeld noem ik u Floortje.
Floortje was een sociaal meisje dat een goed contact had met andere kinderen. Met de leerkracht was het contact wisselend te noemen, omdat ze het niet leuk vond om opdrachtjes uit te voeren. Ze speelde het liefst haar eigen spel. Ze hield wel van plakken en knippen, maar was altijd snel klaar. Ze maakte net niet wat juf van haar vroeg. De puntjes op de i zetten kon ze niet. Ze keek nog eens een keer naar haar werkje, maar dat was het dan ook. Er werd niets meer aan toegevoegd. Inmiddels kreeg ze ook logopedie vanwege een trager verlopende spraak-en taalontwikkeling. De leerkracht vond Floortje een jonge leerling en raadde de ouders aan haar groep 1 te laten dubbelen.
De ouders krijgen echter ook andere adviezen en Floortje gaat door. In groep 2 krijgt ze extra aandacht in verband met de voorbereiding op groep 3. In groep 3 blijft ze langer dan de andere kinderen spellend lezen. Hiervoor krijgt ze extra aandacht van de remedial teacher. Het schrijven wordt beoordeeld als zwak: ze is slordig en niet precies, ze draait letters om. Ze krijgt fysiotherapie om de fijne handmotoriek te verbeteren.
In groep 4 gaat het rekenen moeizamer dan bij de andere kinderen. Ze heeft vooral moeite met verhaaltjessommen. Bovendien is zelfstandig werken lastig, omdat ze een zwakke aandacht heeft. Logopedie krijgt ze nog altijd: naast het uitleggen van de rekensommen ligt de nadruk op het verwoorden van gedachten. De logopediste herkent ook haar moeite om zich te concentreren.
In groep 5 wordt er vanuit de school gevraagd om een uitgebreid onderzoek en advies. Floortje begint namelijk ook faalangst te ontwikkelen. “Laat maar”, roept ze regelmatig, “ik kan het toch niet!” Een uitgebreide test wordt uitgevoerd en Floortje wordt in getallen uitgedrukt. Ze haalt cijfers tussen de 72 en de 94, met een gemiddelde score van 85, ondanks het feit dat ze al vier jaar extra aandacht voor verschillende ontwikkelingsaspecten heeft gehad. Ze kan dus niet beter. Ze geeft aan wat ze kan. Ze presteert laaggemiddeld en voor bepaalde onderdelen van haar ontwikkeling is ze zelfs moeilijk lerend te noemen. Als ingegaan was op het advies van de leerkracht uit groep 1, zou Floortje op haar manier, in haar tijd en met relatief weinig extra kosten, hebben mogen worden wie ze was: een zwak tot moeilijk lerend meisje met een opgewekt karakter en een groot sociaal gevoel. Nu moeten we maar afwachten of dat onbevangen meisje nog terugkomt!

DE EIGENHEID VAN DE VROEGKINDERLIJKE ONTWIKKELING

Ontwikkeling van kinderen wordt niet alleen bepaald door stimulans van buitenaf (waardoor hersenencellen geprikkeld kunnen worden tot beheersing van vaardigheden) , maar ook door rijping van het zenuwstelsel (waardoor bepaald wordt of hersencellen te prikkelen zijn voor een bepaalde vaardigheid). Een peuter, kleuter en schoolkind staan verschillend in de wereld en leren verschillende dingen. Peuters leren het onderscheid tussen ik en anderen en alles wat daarbij hoort. Sociaal spel is voor hen van groot belang. Bovendien stellen ze veel vragen om te kunnen begrijpen wat er om hen heen gebeurt. Wanneer ze de juiste antwoorden krijgen wordt de wereld steeds groter en steeds begrijpelijker. De vragen van kinderen komen voort uit hun vermogen om zich op de omgeving te richten. Drie-en vierjarigen kunnen zich al los maken van zichzelf en kunnen zich daardoor oriënteren op de wereld om hen heen. Ze observeren en vragen om verklaringen. Ook kleuters stellen veel vragen Het stellen van vragen, en daar ook antwoord op krijgen, draagt bij aan de kennis van de wereld, maar ook aan de denkontwikkeling. Soms is het voor volwassenen wel een beetje moeilijk om het juiste antwoord te geven, bijvoorbeeld: “Wat zijn hersens?” (antwoord: die zitten in je hoofd); “Wat moet je daar mee doen?” (antwoord: denken); “Waarom zit het onder je haar?” (antwoord: dat is lekker warm); “Kunnen mensen die kaal zijn niet denken?” (tja, wat moet er nu nog gezegd worden?) Alle vragen naar betekenissen, oorzaken, gevolgen en redenen van bestaan levert het kind informatie op. Deze informatie moet verwerkt worden. Niet alles wordt meteen begrepen en vaak worden ook conclusies getrokken die voor de volwassenen niet logisch zijn: “Als de zon ondergaat, krijgen de vissen het warm”; “Een engel woont in Engeland”; “Ik kan niet verdrinken, want ik houd mijn mond dicht”. De oriëntatie op de omgeving betekent nog niet dat de dingen die kinderen zien op dezelfde manier worden geïnterpreteerd als door volwassenen Het denken is daartoe nog onvoldoende ontwikkeld. Kinderen denken van uit zichzelf. De wereld wordt nog subjectief beschouwd, er is nog geen objectieve logica: Een bed dat in een andere kamer wordt gezet, is een ander bed; een werkje dat het eerste af is, is het gemakkelijkst; een auto die het eerste aankomt, is het snelst ongeacht de afgelegde afstand.
De hele ontwikkelingsfase tot ongeveer 6 jaar is die van de opbouw van het neurologische netwerk In elke fase van de ontwikkeling wordt er spelend, pratend, vragend gewerkt aan de opbouw van de neurologische netwerken voor de taal, de visuele waarneming, de motoriek, de emotionele sensaties etc., zie figuur 4 ( overgenomen uit: A.R. Luria. The working Brain, 1973). Dit gebeurt als de volwassenen inspeelt op wat het kind aangeeft.
Figuur 4. Opbouw van de totale mentale atlas
.

DOORGAANDE LEERLIJN VOOR TAAL

Eerst moeten kinderen hun moedertaal leren, met alle variatie die daarin zit. Pas als ze zich goed verstaanbaar uit kunnen drukken in zinnen van voldoende lengte en met een consistente verhaalopbouw, zijn ze toe aan leren lezen en schrijven. Voor de meeste kinderen is dat rond de zesde verjaardag. De mondelinge taalverwerving vormt het drijfvermogen voor de latere formele operaties met letters. Dit drijfvermogen wordt opgebouwd met behulp van zorg, geborgenheid, spelend leren en voorlezen. De doorgaande leerlijn voor taal ziet er als volgt uit, waarbij ik het belang van voorlezen nog even extra belicht:

1.
Het eerste levensjaar: Communicatie door kijken, lachen en vocaliseren. De uitvoering hiervan vindt plaats thuis en in de dagopvang De babyperiode is de periode waarin het kind wordt voorbereid op het gaan spreken. Luisteren en kijken zijn in deze periode heel belangrijk. Van echt voorlezen kan nog geen sprake zijn, maar het zingen van schoot-en wiegeliedjes is een voorbereiding hierop. De kinderen leren hierdoor hoe de melodie van de taal klinkt en welke klankpatronen bij de moedertaal horen. Veel van deze liedjes zijn terug te vinden in Rijmpjes en versjes uit de oude doos (S. Abrahamse , uitgeverij Meulenhoff, Amsterdam, 1937/2005). Voor het kind zelf zal het boek minder belangrijk zijn dan voor de ouders, omdat die mogelijk niet meer alle versjes uit het hoofd kennen. De begeleidende illustraties geven de kinderen echter wel veel kijkplezier. Rammelaarboekjes en knisperboekjes zijn voor baby’s ook erg leuk zijn. Ze kunnen deze boekjes “voelen” en ze kunnen de bladzijden ook gemakkelijk omslaan omdat ze van stof, karton of dik plastic zijn. Kijken, voelen, luisteren en bewegen (bladzijden omslaan) kenmerkt het voorlezen aan baby’s.
2.
Tussen 13 en 18 maanden start de woordenschatontwikkeling doordat alles voor het kind onder woorden wordt gebracht. De uitvoering hiervan vindt plaats thuis en in de dagopvang.
Bij jonge peuters is praten en voorlezen een mengeling van benoemen, aanwijzen en vertellen. Hierdoor wordt niet alleen het luisteren bevorderd, maar ook het kijken. Het praten en voorlezen is een over-en weer tussen kind en ouder: de peuter vindt het namelijk prachtig om voorwerpen aan te wijzen die hij kent, maar ook te vragen: “en wat is dat?’’
3.
Tussen twee en twee-en een half jaar wordt naast de woordenschatontwikkeling ook een begin gemaakt met de zinsontwikkeling. Dingen en handelingen worden benoemd en in eenvoudige zinnetjes onder woorden gebracht. Ook hiervan vindt de uitvoering thuis en in de dagopvang plaats.
Peuters gaan de wereld ontdekken. Voorlezen bij jonge peuters, zeker wanneer ze nog weinig praten, houdt in: benoemen van plaatjes. Zo bouwen ze een woordenschat op. Boeken als Mijn leuke woordenboek van Richard Scarry (Centrale uitgeverij) of De eerste woordjes van Dotje of Dotje gaat op vakantie (Yves Gott, uitgeverij Gottmer) zijn voor dit doel zeer geschikt. De afbeeldingen zijn voor de kinderen erg aansprekend .
Bij iets oudere peuters, peuters die al praten in zinnetjes van twee of drie woorden, kunnen eenvoudige verhaaltjes verteld worden. Het gaat dan om boekjes met afbeeldingen, waaronder een tekst staat van ongeveer twee regels, bijvoorbeeld uit de serie Gouden Boekjes: Bij Kiki thuis of Poes Pinkie (uitgeverij de Bezige Bij). Peuters willen vaak dat een boekje meerdere malen achter elkaar wordt voorgelezen. Ze willen het snappen en onthouden. Laat ik het illustreren aan Annemarie. Annemarie is 3 jaar en krijgt van oma een nieuw boekje: Poes Pinkie. “Voorlezen?“ vraagt ze aan oma? Natuurlijk. Ze gaan zitten. “Sst” zegt oma, “goed luisteren”. Oma vertelt het verhaal. Niet te snel en wijst ondertussen ook de voorwerpen aan die in het verhaaltje worden genoemd. Ze stelt geen vragen. Annemarie luistert ademloos. Als het boekje uit is vraagt ze: “Nog een keer?”Ja hoor, ze lezen het boekje nog een keer, Nadat het boekje vier keer is voorgelezen, pakt Annemarie het boekje op, loopt ermee naar haar vader en zegt: “Kijk eens papa, Poes Pinkie, kijk hier, op de stoel”. En zo gaat ze verder, ze vertelt het verhaal op haar manier aan papa. Annemarie heeft taal gehoord en een verhaal beleefd. De basis voor de literaire beleving is gelegd.

4.
Tussen 3 en 6 jaar vindt een toenemende uitbreiding plaats van de woordenschat, het zinsbegrip en de zinsproductie. De ontluikende geletterdheid (voorbereiding op lezen en schrijven) wordt bevorderd door rijmen, zingen, voorlezen en vertellen. De uitvoering hiervan vindt thuis plaats, maar ook in groep 1 en 2
Jonge kleuters gaan verhaaltjes prachtig vinden, waarin ze de avonturen mee kunnen beleven. De voor te lezen tekst mag nog niet al te lang zijn, de illustraties zijn minstens zo belangrijk, zoals bij de boeken van Dikkie Dik (Jet Boeke, uitgeverij Gottmer). Ook de verhalen van Eric Carle spreken nu echt tot de verbeelding, te denken valt bijvoorbeeld aan Rupsje Nooitgenoeg of Wil je mijn vriendje zijn? (uitgeverij Gottmer). Voor kleuters zijn dit spannende verhalen. Ze worden door het verhaal op sleeptouw genomen en beleven het mee. Ze leren zich door deze verhalen ook in andere te verplaatsten. Hierdoor groeit de fantasie. Ook boeken met monsters, krokodillen, heksen, of dwergen zijn geschikt voor deze leeftijd, bijvoorbeeld Het goedige monster van Max Velthuijs of zijn Kikkerboekjes (uitgeverij Leopold). Voor de jonge kleuters is het belangrijk dat het hele verhaal verteld wordt, dat er niet voortdurend van de kant van de ouder vragen worden gesteld .Kinderen willen niet overhoord worden, maar een verhaal horen. Zo groeit de literaire beleving verder (Seebregts e.a., 2006) Oudere kleuters genieten van uitgebreidere verhalen. De hoofdpersonen uit een boek stellen zij zich in hun verbeelding helemaal voor. Ze zijn zelf Jip of Janneke en ook Pluk van de Petteflet is hun held (Annie M.G. Schmidt, uitgeverij Queriodo). De verhaaltjes zijn langer en de illustraties nemen een kleinere plaats in. Ook boeken met sprookjes zijn nu aansprekend, evenals voor kinderen vertaalde bijbelverhalen, zoals bij voorbeeld in de Kijkbijbel.(Kees de Kort, uitgegeven door het Nederlands Bijbelgenootschap).

5.
Leren lezen en schrijven bij de start van groep 3 Voordat kinderen met lezen en schrijven kunnen beginnen, moet echter niet alleen de mondelinge taal voldoende ontwikkeld zijn, ook andere vaardigheden spelen een rol. Zowel in de taal, het denken, de motoriek en de sociaal emotionele ontwikkeling moet een kind schoolrijp zijn. Een schoolrijp kind:
- is trots op zichzelf
- staat concreet in de wereld
- kan een logisch opgebouwd en verstaanbaar verhaal vertellen.
- heeft beheersing over de grove en fijne motoriek
- kan de wereld los van zichzelf beschouwen en analyseren
- kan aandachtig met een werkje bezig zijn (20 minuten)
- kan aandachtig luisteren naar instructies
- kan zich aan regels houden
- kan in een groep functioneren
 

CONCLUSIE

Het huidige kabinet is er alles aangelegen om taalachterstanden vroegtijdig te onderkennen en weg te werken, Er zal ondermeer stevig worden ingezet om te komen tot een uitbreiding van de voor – en vroegschoolse educatie (VVE). Een programmatische aanpak wordt hierbij voorgestaan. Mijn bezwaar hiertegen is dat het de kinderen teveel in een keurslijf drukt en dat deze aanpak ten koste gaat van het vrije spel. Bovendien zijn er toetsen aan verbonden. Bij zwakke toetsresultaten krijgt het kind nog meer extra aandacht en dus nog minder vrijheid. Daarnaast zullen de subsidiegevers (rijk, gemeenten) rendement van hun investeringen willen zien en worden de toetsen gebruikt om effecten te meten. Door dit tweeledige effect van toetsen komen zowel het kind, de leerkracht als de spontane interactie tussen kind en leerkracht onder druk te staan. Dit is wat ik in onze dagelijkse praktijk zie. Het overkomt inmiddels 35% van kinderen die bij ons worden aangemeld, kinderen die goed blijken te horen, een leeftijdsadequate spraak-en taalontwikkeling hebben, kinderpsychologisch gezien niets mankeren, maar toch geïndiceerd zijn als risicoleerling. We moeten weer oog krijgen voor de eigenstandige positie van de peuter en de kleuter, die zich spontaan en in eigen tempo ontwikkelt wanneer aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:

1.
de groepen waarin het kind verkeert zijn niet te groot
2.
in de groepen staan goed geschoolde leidsters met kennis van de eigenheid van de vroegkinderlijke ontwikkeling
3.
de kinderen worden uitgedaagd tot spelen, praten, bewegen en nadenken. Dit laatste betekent niet dat de leerkracht niets doet. Het betekent dat de leerkracht met alle aanwezige kennis de kinderen volgt en aanmoedigt om steeds meer vaardigheden te ontwikkelen. Dat is een intensieve bezigheid.